Conoscere la storia per abitare la legalità

Anche nei contesti scolastici più “illuminati” la Storia è troppo spesso materia di studio acritico, quasi mnemonico; il libro di testo si accetta come insieme di verità rivelate, come qualcosa di cristallizzato.

I tentativi degli editori di alternare la narrazione di fatti storici con riproduzioni di documenti di archivio o comunque di “fonti” deve spesso lasciare il passo alla necessità di “correre” per terminare i programmi ministeriali e quelle “illustrazioni” sono spesso solo oggetto di sguardi frettolosi che lo studente può dedicare a ciò che “non è da studiare”.

Eppure la reciprocità di interesse fra Scuola e Archivi è innegabile: la Scuola ha necessità di creare stimoli nuovi negli alunni per motivarli a conoscenze e saperi che rischiano di diventare sempre più astratti; ha necessità, se il processo dell’autonomia scolastica come sembra, è destinato a realizzarsi, di radicarsi sempre più sul territorio, di interagire con esso e quindi di conoscerlo anche storicamente.

Gli archivi locali, una volta risolto il problema della conservazione e della salvaguardia, hanno il problema della valorizzazione, dell’apertura a una nuova utenza, di rendere reale una ricaduta che in parti giustifichi gli investimenti fatti in inventari e strumenti di consultazione.

L’attenzione degli Storici alla storia sociale e locale, come orizzonte più ristretto ma più significativo della histoire événementielle, si deve alla generazione di studiosi che, durante il ventennio successivo alla fine della seconda guerra mondiale, a partire dalla Francia, rifondò il modo di fare Storia, ridefinendo sia gli oggetti di indagine sia le tecniche di raccolta ed interpretazione delle informazioni, e focalizzando l’attenzione non tanto sulla narrazione o sulla descrizione di singoli avvenimenti, isolati nel tempo e nello spazio, quanto piuttosto sulla conoscenza, scientificamente fondata, delle convinzioni condivise dai nostri antenati e sulla fitta trama delle loro azioni.

Il lavoro degli storici – la Storiografia – collega il passato al presente, precisa i comportamenti degli antenati per chiarirne le azioni, gli intendimenti, le convinzioni e gli affetti trasmessi, nel tempo, fino a noi. Gli storici – uomini del presente – interrogano e spiegano il passato in modo da chiarirne le differenze ed analogie, vicinanze e distanze rispetto all’oggi, giacché il passato influenza il presente più di quanto comunemente si creda: la cultura degli uomini, infatti, vale a dire la rete di senso che permette di recepire la realtà e, di conseguenza, di compiere azioni, cambia molto più lentamente dei mezzi tecnici dei quali ci si avvale per sfruttare l’ambiente e per produrre e distribuire ricchezza.
Per questa ragione la storia è disciplina del contesto e del globale che coltiva l’ambizione di pervenire a soddisfacenti comprensioni della condotta e degli atteggiamenti degli uomini del passato locale.

Lo studio della storia può aiutare a ricostruire l'evoluzione del "patto" di convivenza tra gli uomini di ogni tempo, nelle sue varie componenti: sociali, giuridiche, istituzionali. Da qui l’importanza della Educazione civica, che può essere finalizzata, attraverso l'esercizio della discussione democratica e il dibattito di temi socialmente rilevanti, alla formazione di una cittadinanza critica e responsabile.

La funzione civile della Storia consiste per l’appunto nel trasmettere il principio dell’identità culturale, cioè dell’appartenenza ad una società, ad una civiltà, che permette di comprendere perché le cose siano fatte in un certo modo (per esempio: dalla struttura e forma degli edifici ai modi di preparare i cibi e le bevande) in relazione ai valori prevalenti nella vita sociale, civile ed economica.

Il tema della Didattica d’Archivio e del rapporto tra Scuola e Archivi quali agenzie formative in possibile sinergia non è di matrice recente.

L’emergere del tema della didattica negli archivi italiani – inteso con riferimento alle attività educative e ai rapporti con il mondo della scuola e della formazione non specialistica - risale alla fine degli anni ’70: in ritardo, e con caratteristiche diverse rispetto ad analoghe realtà europee.
Il dibattito si aprì, fra gli anni ’70 e ’80, attorno alla fisionomia e all’identità professionale dell’archivista, forte in Italia di una prestigiosa tradizione scientifica ma contemporaneamente attento e aperto al nuovo clima culturale.
Fu quella l’epoca in cui realtà archivistica italiana iniziò a sperimentare attività e progetti per corrispondere sempre di più e sempre meglio alle aspettative del pubblico non specialistico proponendo, con un’intensità in precedenza sconosciuta, attività espositive, visite guidate, accoglienza didattica e itinerari documentari: su 113 istituti archivistici statali, a metà degli anni ’80, ben 98 segnalavano iniziative didattiche, promosse per il 70% dagli istituti stessi (R.A.S., 1985).

Alla spontaneità sperimentale, generosa e disorganica di questa “prima generazione” di attività didattiche seguì una fase di inevitabile riflessione (parallela, anche se sovente separata, rispetto ad altra analoga entro il mondo della scuola), in cui si posero interrogativi e si evidenziarono indicazioni e modelli di lavoro:

Oggi il dibattito è ancora aperto: dal 1992 al 2000 si sono registrati almeno 11 convegni e si distingue fra didattica degli archivi, avente come obiettivo la promozione della conoscenza dell’archivio-istituto o complesso documentario, e didattica negli archivi che si propone di penetrarvi attraverso veri e propri itinerari di ricerca, riproducendo come in un laboratorio le tecniche del lavoro storico a partire dalle fonti.

Un dibattito altrettanto vivace animò il mondo della scuola a partire dagli anni ’70, mettendo a fuoco la necessità del superamento dell’egemonia del manuale scolastico e la sua integrazione con esperienze dirette – dall’inevitabile valore formativo - di ricerca sulle fonti (Brusa, 1987, 111-138; Guarracino, 1987; Gusso, 1986).

Dall’interno degli ambienti scolastici si metteva in guardia inoltre da alcuni usi didattici impropri dell’archivio :

Dall’approccio alla documentazione storica, oltre all’effetto emotivo della visione delle carte, dovrebbe scaturire una conoscenza meno superficiale delle funzioni degli archivi quasi sempre ignorate, nonché una maggiore consapevolezza della necessità di conservazione e di salvaguardia di questo bene culturale di non facile fruizione. Infatti si rivela di primaria importanza l’intervento dell’archivista in qualità di esperto che più di ogni altro conosce le serie archivistiche e può facilitarne l’utilizzo.
Infatti gli oggetti e gli argomenti da approfondire esaminando le carte di un archivio sono i più disparati: si può ricostruire il quadro storico locale delle diverse epoche ripercorrendo anche le tappe della storia nazionale ed europea; si possono seguire gli sviluppi urbanistici con le conseguenti e molteplici trasformazioni del territorio; sfogliando bandi, editti e regolamenti è possibile conoscere le norme che disciplinavano i rapporti amministrativi, politici e sociali all’interno della città. E per i più curiosi, è possibile confrontarsi con le metamorfosi che nel tempo hanno subito lo stile e la grafia con cui i documenti sono stati redatti. Tutto ciò in un’ottica multidisciplinare e interdisciplinare che integri la materia-Storia con la Geografia, le Scienze, la Storia dell’arte, la Musica, le Scienze dell’Amministrazione, dell’Economia e le Scienze Sociali.

È possibile rappresentare graficamente il modo in cui gli attori coinvolti nel progetto hanno raccolto la sfida dell’integrazione fra l’orizzonte degli Archivi e quello delle Scuole e della valorizzazione dell’archivio e del suo patrimonio quali chiavi di lettura approfondite della realtà attuale, custodi delle molteplici memorie della vita cittadina, agenti di sviluppo dei valori di cittadinanza e di legalità nei giovani alunni delle Scuole in Rete.

I principi metodologici seguiti sono stati scelti tenendo in considerazioni vincoli e criticità didattiche implicati dalla natura stessa del progetto.
Vanno sottolineate, infatti, da un lato le difficoltà che un sistema scolastico non iniziato alle pratiche della didattica d’archivio può incontrare (la didattica con gli archivi richiede tempi lunghi, non è possibile per le classi recarsi molte volte in Archivio, gli archivi non sono attrezzati per ricevere scolaresche numerose e per riceverle di frequente, la tutela del patrimonio archivistico è spesso minacciato dalle incursioni delle scolaresche); dall’altro, le criticità derivanti dalla differenza di età e di livelli scolastici dei destinatari delle azioni progettuali, allievi di Scuola secondaria superiore, di Scuola Media e di Scuola Elementare che si accingono ad affrontare il mondo della ricerca storica ciascuno con il proprio bagaglio di competenze, desideri, curiosità intellettuali.
Queste in sintesi le linee metodologiche adottate per far fronte ai vincoli individuati.

RETE E COOPERAZIONE

La collaborazione tra gli attori della Rete locale garantisce l’integrazione delle risorse e l’uso sinergico delle risorse e delle specificità dei ruoli di ognuno attraverso la condivisione e la collaborazione all’interno del percorso progettuale comune.
Il Collegamento con la Rete nazionale, ed in particolare con la Sovrintendenza Archivistica dell’Emilia Romagna, l’ANAI – sezione regionale dell’Emilia Romagna e l’Archivio Storico del Comune di Modena, costituisce il punto di forza per la formazione dei formatori, la riflessione sulle Buone prassi italiane di didattica della ricerca storica, la pubblicizzazione del progetto, la modellizzazione dell’esperienza, la promozione conclusiva del progetto e dei suoi risultati.

EMPOWERMENT

La parola inglese "empowerment" deriva dal verbo "to empower" che in italiano viene comunemente tradotto con "conferire poteri", "mettere in grado di".
Pur avendo accezioni specifiche in diversi ambiti di applicazione, il termine empowerment può essere inteso come "accrescere la possibilità dei singoli e dei gruppi di controllare attivamente la propria vita" e di costruire il proprio percorso di crescita prefigurando obiettivi e attivando risorse e potenzialità già presenti all’interno dell’individuo/del gruppo ma inespresse.
La metodologia dell’Empowerment attraversa tutte le fasi per definire e tracciare il percorso di orientamento e potenziamento individuale (dei singoli allievi) e del sistema (le istituzioni scolastiche e l’archivio).

EDUCAZIONE FRA PARI

L’Educazione fra pari si basa sull’Empowerment e si configura come la metodologia grazie alla quale un Gruppo di Educatori (in questo caso i destinatari diretti delle attività progettuali) assume pubblicamente dinanzi al Gruppo di Pari (il gruppo-Classe o il gruppo-Interclasse) la responsabilità di elaborare e realizzare (con il coinvolgimento di tutti, anche degli alunni che non partecipano direttamente al progetto) un percorso di crescita e di cambiamento della realtà scolastica in cui tutti vivono. Il metodo risulta particolarmente utile per costruire percorsi integrati tra le attività laboratoriali, attività scolastiche e percorsi curriculari.

PROTAGONISMO DEGLI ALLIEVI

I Laboratori sono finalizzati tra l’altro alla promozione del protagonismo degli allievi, superando l’approccio puramente passivo e recettivo della didattica in classe per raggiungere livelli progressivi di autonomia e responsabilità.

MAPPE CONCETTUALI

Le preconoscenze, i concetti, le informazioni, gli schemi, le strategie, cioè tutto quello che avviene prima dell'insegnamento e che i soggetti - anche bambini più piccoli delle classi elementari - già padroneggiano, funziona da filtro rispetto alle nuove conoscenze.
Le tecniche delle mappe concettuali sono alla base dei laboratori, sia affinché l'insegnante possa basarsi sulle conoscenze pregresse sia, soprattutto, affinché i ragazzi stessi possano metterle in discussione, arricchirle o ristrutturarle per integrare le nuove conoscenze con il sistema di conoscenze già disponibile.

APPRENDIMENTO DALL’ESPERIENZA EMPIRICA

Più volte e in più ambiti è stato dimostrato che “S'impara facendo”: facendo delle esperienze, mettendo in pratica procedure, categorie, concetti; imparando a usare degli strumenti.
La disciplina della Storia, a differenza della Chimica o della Fisica, non dispone di oggetti o di elementi materiali da far reagire; la Storia ha sempre a che fare con dei discorsi scritti, come il manuale o i documenti, e discorsi orali, come nelle testimonianze dirette. Dunque "FARE" in Storia è sempre stato problematico.
Ma il Laboratorio come metodologia educativa permette di fare esperienze, imparare a usare procedure, materiali, metodi per la costruzione di conoscenze ed esperienze reali o simulate che consentano tuttavia processi reali di apprendimento.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO

Il cooperative learning è un metodo d’insegnamento-apprendimento che applica particolari tecniche di cooperazione all’interno della classe, dirette a piccoli gruppi di alunni.
Esso per l’importanza che attribuisce al rapporto interpersonale nell’apprendimento, è definito come uno dei "metodi a mediazione sociale". In tale contesto l’insegnante è l’organizzatore, il mediatore e il facilitatore delle esperienze di apprendimento; gli alunni, oltre ad essere i destinatari dell’azione educativa, sono essi stessi i protagonisti principali dell’apprendimento e reale risorsa cui fare riferimento.
Il livello e la qualità del funzionamento di un gruppo scolastico vengono valutati e misurati in riferimento ad una variabile specifica: la capacità di costituirsi come "gruppo di lavoro".

INSEGNARE PER PROGETTI

“Conoscere la Storia per abitare la Legalità” ha fatto propria la tesi del Prof. Giuseppe Deiana (Storia e Filosofia presso il Liceo Scientifico “S. Allende” di Milano), secondo il quale l’Innovazione è data dall’incontro tra storia come scienza sociale e didattica in senso “scientifico” (o critico) e consiste nell’INSEGNARE PER PROGETTI secondo una rigorosa metodologia di progettazione e di sperimentazione sensata (Le “sensate esperienze e necessarie dimostrazioni” di matrice Galileiana) (Giuseppe Deiana, Modelli didattici: le ragioni della “ricerca” storica a scuola, in Contemporanea, n.2, aprile 1999).

Euride Fregni, Sovrintendente Archivistica per l’Emilia Romagna, Archivi locali e promozione di conoscenza, in Archivi locali e insegnamenti storici, Quaderni dell’Archivio Storico di Modena (collana diretta da Aldo Borsari), 2001, pagg.49/55

Guarracino S., Guida alla prima storia. Per insegnanti della scuola elementare, Editori Riuniti, Roma 1987, p.55

Il significato dell’esperienza

Lavorare su documenti autentici, in un’epoca in cui la falsificazione e la virtualità sono diventate norma, non è solo un’occasione imperdibile per fare storia ma un’operazione di alto valore civile e morale. Si moltiplicano infatti senza sosta i tentativi di negare fatti ed eventi del passato lontano e recente, riducendo tutto ad un relativismo pericoloso, che pretende di cancellare anche l’Olocausto o confinare la mafia nell’ambito di un fenomeno di costume.
Su questo orizzonte si è dispiegato il progetto “Conoscere la storia per abitare la legalità” che nel fare incontrare soggetti diversi, attraverso linguaggi e approcci diversi, intendeva far scoprire il fascino della storia locale sui documenti autentici e contemporaneamente indirizzare alla legalità secondo il principio ciceroniano della “Historia magistra vitae”.
Non c’è infatti un unico modo per costruire il racconto storico, né la finalità del raccontare la storia può essere ricondotta ad unità. Certamente tra le molteplici e svariate finalità della storia o, più precisamente, della storiografia c’è, o può esservi, la costruzione o il rafforzamento di una determinata identità, spesso quella dominante. È indubbio, infatti, che solo ciò che si conosce e che ci appartiene è veramente degno di attenzione e di cura e nulla ci appartiene più della nostra storia anche quella piccola o piccolissima che compare solo negli archivi storici o in quelli privati, magari solo nell’occasione di una compravendita, di un’eredità, di un beneficio. Così può accadere che spulciando tra gli scaffali polverosi dell’Archivio di Stato di Palermo, nella preziosa cornice del cinquecentesco Oratorio della Gancia, sotto l’occhio vigile delle storiche- archiviste, ci si imbatta, come è successo ai nostri ragazzi, in storie cadute nell’oblio. Ad esempio nel fantasma di una monaca ribelle, Anna Valdina che, al pari della Gertrude manzoniana, fu destinata alla monacazione dal padre a soli sette anni anni, per motivi patrimoniali e che non cessò di scagliarsi contro l’istituzione ecclesiastica finché non vide annullati i suoi voti; ed anche in un raro documento in base al quale il comune di Corleone potè respingere le pretese dei Ventimiglia che volevano ridurlo a feudo, dimostrando la sua legittima aspirazione a vivere come libera comunità.
Da queste storie hanno preso ispirazione le attività dei laboratori condotti dagli studenti che, servendosi di modalità consone alla loro età e al tipo di scuola, hanno mostrato il loro modo di fare la Storia attraverso le storie: disegni, giornali, statistiche, tabelle anagrafiche e ricerche sulle professioni e perfino una pièce teatrale dove Anna Valdina, per secoli costretta al silenzio come Marianna Ucria, ha finalmente ritrovato la voce per gridare la sua rabbia e il suo dolore per la sopraffazione di cui, non solo lei, ma moltissime donne sono state fatte oggetto, in ogni periodo storico.
(A cura di Teresa Scelsi, coordinatrice del progetto)

Riferimenti bibliografici

AA.VV. Archivi locali e promozione di conoscenza, in Archivi locali e insegnamenti storici, Quaderni dell’Archivio Storico di Modena (collana diretta da Aldo Borsari), 2001
Amministrazione archivistica del Ministero per i Beni e le Attività Culturali, http://archivi.beniculturali.it
Archivio Storico del Comune di Modena, www.comune.modena.it/archiviostorico/
Associazione Nazionale Archivistica Italiana, ANAI, http://www.anai.org/homea.htm
Guarracino S., Guida alla prima storia. Per insegnanti della scuola elementare, Editori Riuniti, Roma 1987
Progetto Bibliolab, http://www.bibliolab.it
Torrisi Claudio (a cura di), “Didattica della Storia e Archivi”, Salvatore Sciascia Editore, nel 1987

FILOSOFIA DEL PROGETTO

Le ipotesi teoriche di partenza